Lucas Gortazar, asesor de Educación en el Banco Mundial: "La repetición en España se ceba con los más vulnerables"

En España, cada año repite curso un 2% de los alumnos de primaria y más de un 8% de los de la ESO. Al final de secundaria, en España ha repetido casi un 30% de los estudiantes, cuando la media de los países de la UE es del 11%. Lucas Gortázar (Bilbao, 1986), coordinador de Educación en EsadeEcPol, es muy crítico con este panorama. "La repetición en España se ceba con los más vulnenables. Si muchos alumnos españoles que repiten fueran de países vecinos como Portugal, Francia, Italia o Grecia, no estarían repitiendo", asegura.

Licenciado en Matemáticas y doctor en Economía, Gortazar es consultor de Educación en el Banco Mundial. "La repetición la hemos heredado de nuestros vecinos franceses hace 200 años cuando se montaron las primeras oposiciones y el acceso a la Universidad. Una lógica selectiva para seleccionar universitarios y funcionarios que hemos trasladado a niños de 12 años. Pero a los 12 años, los niños tienen derecho a educarse y los centros educativos, una responsabilidad que es ayudarles a que aprendan y a que ejerzan ese derecho", defiende.

Pregunta. ¿Qué le parece la reciente medida tomada por el Ministerio de Educación para que a partir de ahora sea el claustro de profesores el que decida si un alumno puede pasar de curso, independientemente del número de asignaturas que tenga suspensas?

Respuesta. Me parece una medida ambiciosa, valiente y bien tomada. El tema es que siempre ha habido una oposición a tomar medidas para reducir la repetición porque de alguna manera se considera que el hecho de que los alumnos repitan es una medida buena para ellos y de calidad. Pero la sociedad está cambiando y se está dando cuenta que esto no funciona. Y aunque cueste cambiarlo, a nivel científico hay un consenso unánime de que la medida no funciona y cuesta mucho dinero. En España, además, la proporción de alumnos pobres que repite con respecto a los no pobres es brutal, se ceba con los vulnerables. Y todo esto ocurre sabiendo que si muchos alumnos españoles que repiten fueran de países vecinos como Portugal, Francia, Italia o Grecia no estarían repitiendo. Es decir, no repiten porque sean malos. Y aun imaginando que fuera efectiva la medida, se la estamos aplicando a demasiados alumnos.

P. ¿Cuánto le cuesta a la Administración que un niño repita curso?

R. Es una medida carísima. Escolarizar a un niño un año más cuesta hasta 7.000 euros en secundaria. Con 7.000 euros de inversión previa para evitar que se queden atrás estos alumnos, estaríamos logrando cosas mucho mejores en vez de repetir, que sabemos que no funciona. España lleva reduciendo la repetición de manera constante pero muy lenta desde hace unos 12 años. Junto a Bélgica, somos uno de los dos países con más repetición de Europa. Ahora el Ministerio de Educación lo que va a hacer es intentar acelerar esa reducción de la repetición cambiando la norma. Al final, aquí hay dos maneras de abordar la repetición. Una en la que cuentas suspensos y aprobados en un claustro y cuando quieres que un alumno pase en secundaria tienes que pedirle a algún profesor que le aprueba su asignatura. Y otra, lo que quiere el ministerio ahora, que se tome una decisión colegiada y global en base a mirar la foto completa y no a sumar fotos individuales de cada docente. Al final es dar más poder al centro y reducir el del profesor.

P. ¿Reducir la tasa de repetición mejora por sí sola la calidad del sistema?

R. No es suficiente, no. Probablemente, a donde las políticas deberían ir es a invertir en refuerzo, o a introducir reformas que permitan reducir la proporción de alumnos rezagados. En cualquier caso, cuando tú estás aplicando una medida que no solo no funciona sino que empeora las cosas, si la quitas, ya estás mejorando. Otra cosa es que sea insuficiente, pero no es inadecuada.

P. Algunos sectores critican que facilitar la promoción de curso deslegitima el hecho de que los alumnos se tengan que esforzar.

R. Entiendo muy bien la crítica. Claro que hay alumnos que por el riesgo de repetir se esfuerzan un poco más a final de curso. Pero se esfuerzan para aprobar, no para aprender. Para pasar de un nivel bajo a un nivel medio bajo. Pero esto no cambia el asunto. Esto es un sistema de premios y castigos que puede mantener un poco más tensionado al alumno a final de curso, pero no hace mejorar el sistema. La repetición la hemos heredado de nuestros vecinos franceses hace 200 años cuando se montaron las primeras oposiciones y el acceso a la Universidad. Es una lógica selectiva para seleccionar universitarios y funcionarios de hace 200 años donde se hacían pruebas muy competitivas basadas en memorización y contenido y hemos trasladado eso a niños de 12 años. Pero a los 12 años, los niños tienen el derecho a educarse y los centros educativos, una responsabilidad que es ayudarles a que aprendan y a que ejerzan ese derecho. En bachillerato, FP o Universidad el debate cambia y claro que hay que tener una perspectiva más meritocrática y selectiva.

P. Si en España los alumnos no son peores que en otros países, ¿por qué se repite más aquí?

R. Porque hemos aplicado una regulación que desde hace mucho tiempo primaba la repetición y eso ha generado una cultura de la repetición. Al final, nos hemos acostumbrado a que esto es lo normal históricamente y eso hace que se repita mucho y que tomar medidas para reducir la repetición sea muy difícil. Es una mezcla de políticas públicas y cultura. Y, como siempre, ambas están relacionadas. En Francia, que estaba igual que nosotros hace 10 años y ha reducido la repetición de manera espectacular, o en otros países como Portugal, Italia o los países nórdicos, esto de contar aprobados y suspensos no se hace. Los alumnos llegan a secundaria y por norma tienen que pasar de curso porque es su derecho. Luego habrá que tomar medidas para acompañarles y para que vayan recuperando mientras pasan de curso. Esto es lo normal y no lo nuestro.

P. Justamente, para reducir la tasa de repetición, el ministerio está metiendo mano en el currículum para que sea menos memorístico y más competencial. ¿Cree que esto puede mejorar los resultados académicos de los alumnos?

R. Si se hace bien, sí.

P. Y, ¿cómo es hacerlo bien?

R. Haciendo un currículum no tan complejo. Nosotros tenemos una tradición de hacer muy complicado el currículum, en términos de extensión, muy enciclopédico, que se convierte en una carrera de obstáculos. Además, hay que hacer un currículum que tenga una coherencia interna, con una relación clara entre el contenido y la competencia, entre los que se va a evaluar, que llegue a la comunidad educativa y que los docentes lo entiendan. Muchas veces se han hecho currículums muy complejos que no se acababan de entender para que un docente pudiera pasar de trabajar de una manera a otra. Para eso hay que hilar muy fino, porque llevamos hablando de currículum competencial 30 años, todas las leyes hablan de currículum competencial.

P. ¿Por qué es bueno que sea un currículum competencial?

R. Al final, cuanto más competencial es la escuela, más inclusiva es. El conocimiento estanco, compartimentalizado, poco conectado y muy extenso es muy elitista porque las familias con un bagaje sociocultural intelectual mayor pueden adaptarse, pueden pagar clases de refuerzo. El currículum competencial -que implica trabajarlo más en la escuela y que necesita más coordinación entre asignaturas y estar más conectado con unos objetivos que se fijan desde la escuela- incluye más a la gente. Y, además, en la práctica, genera aprendizajes más profundos. Probablemente, no se cubra un temario tan amplio, pero si se hace bien, al final los alumnos comprenden mejor lo que están haciendo, recuerdan mejor el aprendizaje, lo memorizan mejor y son capaces de desarrollar otras habilidades que es lo que llamamos competencias.

P. Hablando de la memoria, de la que ha habido muchísimo debate por su papel en el aprendizaje. ¿Hasta qué punto es importante?

R. La memoria es importantísima. Pero se está confundiendo memoria con aprendizaje a base de repetición. Se puede memorizar aprendiendo de otras maneras. Con aprendizajes más activos, más vinculados a contextos reales, con aprendizajes asociativos… En España hay un exceso de aprendizaje y memorización a base de repetir. Y lo que se está poniendo en cuestión es que este sea el elemento central. Simplemente, tiene que perder peso, no hay que borrarlo. Y eso no significa sacrificar memoria sino memorizar y aprender de otras maneras.

P. El ministerio también estudia combinar materias o que haya dos docentes en cada aula al mismo tiempo. ¿Cree que pueden funcionar estas medidas?

R. Sí. Uno de los problemas de la secundaria es el exceso de la compartimentalización del aprendizaje a través de las asignaturas. De esa forma se interconecta menos el aprendizaje. Si quieres un aprendizaje interconectado, hay que trabajar de otra manera. En España hay escuelas públicas, concertadas y privadas que ya están trabajando por ámbitos, donde se sienta el profesor de Biología, de Física y de Matemáticas para ver cuál es el denominador común de esas tres asignaturas para trabajarlas juntos, unir fuerzas y cubrir el temario de una manera más práctica, más activa y más contextualizada.

P. ¿Están preparados la mayoría de docentes para acometer todos estos cambios, acostumbrados muchos de ellos a dar clases de una forma completamente distinta?

R. Yo creo que están más preparados de lo que creen, pero, indudablemente, a base de publicar un decreto del ministerio y pasárselo a las comunidades autónomas para que lo apliquen en los centros, por arte de magia, no van a estar preparados. Esto requiere planificación, gestión, recursos a los docentes para que entiendan de qué va a esto, con muchos ejemplos prácticos de cómo diseñar el currículum para sus alumnos y en eso, en general, solemos fallar. Cuando se hace bien, muchos docentes cambian, pero para eso hay que invertir en el proceso.

P. Otro de los últimos debates que ha habido es con las ratios en las aulas, que el próximo curso vuelven a ser las de antes de la pandemia. ¿Condiciona tanto los resultados una ratio baja?

R. Confundimos ratios con tamaño de aula. En primaria, como cada profesor tiene su grupo, el tamaño de la unidad es la misma que la ratio profesor-alumno. En secundaria, no, porque tienes distintos profesores para cada asignatura. En la práctica los alumnos reciben más horas de las que imparte un docente, por lo que la ratio alumno-profesor es más baja que el tamaño del aula. ¿Por qué en España el tamaño del aula puede ser percibido como alto? Porque hay muchas horas lectivas en secundaria y necesitas grupos más grandes para cubrir esas horas. También porque los docentes no dan más horas que otros países. La ratio no es baja pero tampoco es alta. A mí no me parece bien bajar la ratio a todo el mundo por igual. Lo que sabemos de la investigación es que allí donde los alumnos son más vulnerables, es más eficiente bajar la ratio. Creo que el debate está muy condicionado por Madrid, donde la ratio es más alta, más regresiva, donde las escuelas con alumnos vulnerables tienen menos inversión que las que no. En otros lugares, la ratios no es ningún problema.

P. Por último, ¿tienen que estudiar todos los alumnos lo mismo o es mejor derivarles cuanto antes a diferentes itinerarios?

R. Cuanto más competencial es el currículum, más fácil es incluir a todos a la vez. Creo en un modelo comprensivo. Sí se puede ser un poquito más flexible en algunos aspectos, pero lo de separar pronto, no lo veo porque genera muchas diferencias a largo plazo y no creo que sea más eficiente.